quinta-feira, 29 de abril de 2010

Projeto: Rua de Lazer

Projeto Rua de Lazer



Projeto rua de lazer, da disciplina de jogos, recreação e psicomotricidade do 1° período do curso de Pedagogia da Faculdade de Ciências e Tecnologia de Unaí.


Professora: Simar Pereira




Unaí/MG
2010



1 Introdução

Este projeto aborda algumas atividades que podem ser desenvolvidas no dia-a-dia da sociedade de um modo em geral. 
Essas atividades ajudam e estimulam as pessoas a praticarem algum exercício, o que traz benefícios a sua saúde.

2.1 Objetivo Geral

Este projeto tem como objetivo levar entretenimento a comunidade oferecendo um dia de lazer e diversão.

2.2 Publico Alvo

  • Crianças: 06 aos 11 anos
  • Adolescentes: 12 aos 18 anos
  • Adultos
  • Idosos
  • Deficientes


2.3 Justificativa

Acreditamos criar um ambiente agradável e familiar para que a sociedade utilize melhor seu tempo, com atividades que possam desenvolver habilidades e a criatividade dos participantes.

2.4 Tipos de brincadeiras

2.4.1 Dinâmica: Nó humano

Forma-se um círculo, todos de mãos dadas memorizam que está do seu lado direito e esquerdo. Soltam as mãos e vão todos até o centro do círculo e misturam-se andando de um lado para outro mudando de lugar com os colegas. Quando o coordenador disser stop todos param e dão as mãos novamente aos mesmos que estavam antes, cruzando os braços uns com outros sem soltar as mãos vão desmontando um passando por baixo do outro se necessário até formar o círculo novamente.
Moral da dinâmica: é que tudo na vida tem solução.

2.4.2 Brincadeiras Infantis

Para as crianças pequenas pode-se desenvolver mini-creches, com pequenas aulas de pintura, desenhos para colorir, contar historinhas etc. 

2.4.2.1 Crianças- 06 anos aos 11 anos

2.4.2.1.1 Desenho misterioso

O coordenador escolhe uma criança que deve começar a brincadeira fazendo um desenho, a criança que adivinhar será a próxima a desenhar.
Desenvolve: a imaginação.

2.4.2.1.2 Complete a música

Forma-se equipes. Toca-se uma música e, em certo momento, ela pára. O desafio de cada equipe é acertar corretamente a letra da música, do ponto em que ela parou. Ganha a equipe que acertar mais.
Tipos de músicas: Xuxa (Ilariê; Cinco Patinhos; Dedo Das Mãos, Dedo Dos Pés), Cocoricó (A vó a bordar, E se, Piquenique no Quintal) e A Turma do Balão Mágico ( Super Fantástico; Lindo Balão Azul; Ursinho Pimpão).
Desenvolve: cooperação, competição, memória, desenvolvimento corporal.

2.4.2.1.3 História Improvisada

Forma-se equipes. Um dos participantes irá começar a brincadeira, ele deverá tirar uma palavra de uma caixinha e contar uma história qualquer relacionada a ela. Em determinado momento, o coordenador apita, e a criança pára e retira outra palavra para o participante da outra equipe que deverá dar continuação à história, perde a equipe que não conseguir dar continuação.
Exemplos de palavras que podem ser utilizadas: floresta, noite, alienígenas, macaco, vovó, bolo, piratas, fantasmas etc....
Desenvolve: imaginação, criatividade.


2.4.2.2 Adolescentes- 12 anos aos 18 anos

2.4.2.2.1 Pula-Sapo

Corridas de duplas de ida e volta. Cada um deve saltar sobre as costas do parceiro e, como um sapo, cruzar a chegada. Na ida, vai de frente. Na volta, vem de costas, ou seja, não vale virar. Se errar continua de onde parou. Ganha quem voltar primeiro.
Desenvolve: habilidade motora, equilíbrio postural, direção, velocidade.

2.4.2.2.2 Cobrinha

Dois coordenadores seguram nas extremidades da corda e começam a fazer movimentos com ela. Enquanto isso, os demais participantes deverão ultrapassar a corda sem tocar nela. Se não conseguir, é eliminado. Quando todos já estiverem passado, deverão passar para o outro lado e por ai vai até chegarmos a um campeão.
Desenvolve: habilidade motora, equilíbrio.

2.4.2.2.3 Contrário

Os participantes ficarão um do lado do outro, o coordenador irá mandar eles fazerem coisas como andar para frente, levantar a mão direita... Enfim, qualquer coisa que se pode fazer ao contrário. Os participantes então, deverão fazer exatamente o contrário. Quem errar e fazer o certo, é eliminado até sobrar um único campeão.
Desenvolve: estimula a habilidade motora dos membros, coordenação, atenção.

2.4.2.3 Adultos

2.4.2.3.1 Corrida diferente

Tira-se 0 ou 1 para saber qual será a dupla inicial. Em pedaços de papel serão escritas várias condições físicas nas quais os corredores deverão correr. Ex.: “ sem o braço esquerdo”, “sem a perna direita”, “sem os dois braços”, “sem as duas pernas” ... Enfim, o objetivo é sortear como cada corredor deverá correr. Como em toda corrida, ganha quem chegar primeiro. Quem vencer escolhe um novo adversário. Ganha a corrida o vencedor da última dupla.
Desenvolve: agilidade, habilidade motora, equilíbrio.

2.4.2.3.2 Quebra-cabeça de balões

Antes da brincadeira pegue duas frases/fotos, recorte em peças como um quebra-cabeça e coloque as peças dentro de balões. Deixe separado de forma que os balões contendo as peças de cada desenho não se misturem. Haverão dois times. Amarre um balão com barbante no tornozelo de cada um. Cuide para um grupo ficar com as peças de um dos quebra cabeça e o outro grupo com as peças de outro. No JÁ, os participantes tentam estourar os balões dos outros adversários, pisando neles. O grupo que formar primeiro a frase/foto que estava dentro dos balões oponentes, vence.
Desenvolve: agilidade, noção de tempo.

2.4.2.4 Idosos

2.4.2.4.1 Caminhada 

Sem sentido de vencedores, o importante é participar.

2.4.2.4.2 Quem sou eu

Forma-se equipes. Escreve-se no quadro nome de 10 artistas. O coordenador deve escolher um e escrever num papel, que ficará em sua mão. Cada equipe fará 5 perguntas para o coordenador, que só poderá responder sim ou não. Após as 5 perguntas, a equipe diz o palpite. Se errar, o nome do artista é apagado do quadro, e continua a brincadeira até alguma equipe descobrir o artista.
Desenvolve: a atenção, concentração, memória.

2.4.2.5 Deficientes

2.4.2.5.1 Música secreta

Pode ser praticada exceto por deficientes auditivos. 
Em cada rodada um mesmo representante de cada equipe é convidado a ficar no local onde os organizadores estão. Através de um fone, ele ouvirá uma música qualquer. O jogador deverá cantar a música para a equipe, mas da sua boca só poderá sair: “Lá, lá, lá, lá...”. Cada roda dura um minuto. Se a equipe acertar o nome exato da música, ela pontua. Vence a equipe que tiver mais pontos.
Desenvolve: memória, atenção.

2.4.2.5.2 Mímica

Uma pessoa escolhida para fazer a mímica de qualquer coisa (PESSOA DO GRUPO, FILME, AÇÃO, MÚSICA, MINHA SOGRA É, NOVELA, ANIMAL, SONS E RUÍDOS...) quem adivinhar a mímica, é o próximo a fazer.
Desenvolve: habilidades motoras, coordenação olho/mão, equilíbrio postural, estimular memória e criatividade.

2.5 Atividades Culturais

Apresentação de teatro e música

2.6 Recursos Materiais

Lápis, papel, som, fone de ouvido, caixa, corda, balão, fotos, recortes de revista.


3 Considerações Finais

O objetivo deste trabalho é mostrar diversas formas de brincadeiras que podem ser desenvolvidas não só em um dia de lazer, mas no cotidiano.
O intuito é que cada um passe o seu aprendizado adiante. Para que chegue ao alcance de outros.

Referências Bibliográficas

Experiências vividas no decorrer da educação infantil, ensino fundamental.
CUNHA, Eliseu de Oliveira. Almanaque de brincadeiras Disponível em http://www.profala.com/almanaquedebrincadeiras.pdf acessado 28/04/2010

domingo, 11 de abril de 2010

Relatório: jogos, recreação e psicomotricidade

Relatório da aula do dia 10 de março de 2010.

Na aula do dia 10 de março, a professora Simar, apresentou slides sobre os tipos de atividades para salão de festa, hotel e sala de aula (crianças, adultos e idosos) e tipos de atividades para sala de aula e/ou pátio dia de chuva (crianças e adolescentes).

Após a apresentação dos slides desenvolvemos algumas das atividades propostas, na sala ou no pátio.

Obs.: a professora nos ensinou que quando o grupo faz um círculo, não deve-se passar as instruções para os alunos no meio do circulo, pois ela ira ficar de costas para alguns, assim fazendo que a explicação não chegue a eles, a melhor forma é colocar-se juntamente com eles no circulo, pois a partir desse momento todos estarão voltados para ela.

Uma das atividades praticadas foi: Sala de Dança – crianças de 2 a 4 anos trabalhar a dança da Xuxa: cabeça, ombro, joelho e pé, em que a criança ira fazer os movimentos. Esta atividade é uma dança esquema corporal.

Crianças de 4 a 6 anos/ 6 a 8 anos: uma das atividades trabalhadas foi a música com número, em que tivemos que formar grupos juntando colegas rapidamente. Essa brincadeira é voltada para crianças de 4 a 6 anos.

Foi colocada a música do TCHUTCHUCÃO, tivemos que fazer movimentos de dança, quando desligou a musica deveria abraçar o coleginha do lado rapidamente, quando desliga-se a musica, tinha que agachar rapidamente. Trabalhada com crianças de 6 a 8 anos.

Crianças de 10 a 12 anos: formar um círculo, cada aluno tinha que fazer um movimento de dança e todos tinham que imitar. Trabalha a imaginação da criança.

Para os adolescentes: foi colocado um ritmo eletrônico, axé (em dupla), Pop (Michael Jackson) em circulo um dentro da roda executando os passos, eletrônica (em circulo cada um executa um passo).

Para trabalhar com adultos e idosos: tivemos que fazer uma grande roda, uma pessoa do grupo começava fazendo um passo de dança e todos acompanhavam na seqüência, quando a professora apitava todos deviam arrumar um par rapidamente (não poderia ser quem estava do lado) pra ver quem iria sobrar. Após o segundo apito todos voltavam para o circulo, após o terceiro apito deveria dançar a três pra ver quem sobrava.

A dança do chapéu: foi colocada uma música pra dançar a dois, cada casal dançava ao seu ritmo e um aluno sozinho saia com o chapéu colocando-o na cabeça de um componente da dupla e pegava o seu par pra dançar, e assim sucessivamente, quem sobrar quando acabar a musica deveria pagar uma prenda.

O Trenzinho animado pelo salão – BALAO MÁGICO. Trabalha a coletividade.

BIODANÇA: musica instrumental cada um enche um balão e faz movimentos leves pelo salão, relaxamento.

Alongamento: tinha que formar um círculo no chão.

Materiais utilizados na aula: som, CD, balão, chapéu.

Relatório da aula do dia 17 de março de 2010.

Na aula do dia 17 de março, a professora dividiu a turma em grupos, cada grupo deveria fazer o resumo do texto “lazer e tempo livre na sociedade do trabalho”, e entregar a professora. Depois de feito o resumo, fomos para o gramado, onde praticamos brincadeiras, que podem ser realizadas em colônias de férias, acampamentos e clubes.

Salve Latinha: nessa brincadeira a turma deveria se esconder dentro de um espaço delimitado pela professora, outro aluno era o “procurador” tinha que procurar os outros integrantes da turma, quando ele encontra-se alguém, ele deveria correr e bater na latinha. Se o aluno que estivesse escondido conseguisse desviar do procurador sem que ele visse, ele poderia correr e pegar a latinha pra bater e se salvar. Crianças a partir dos 8 anos.

Sete pecados: foi dado um número para cada aluno, um aluno foi escolhido para começar a jogar a bola, ele deveria jogar a bola para o alto e gritar um número, o número que fosse escolhido tinha que correr para pegar a bola e dizer STOP, todos os outros participantes, que também deveriam estar correndo pra longe da bola, tinham que ficar parados. O jogador então dava 3 passos e, parado, deveria tentar acertar com a bola na pessoa que estivesse mais próxima. Se acertasse, a pessoa atingida saia da brincadeira. Se errar, o jogo continuava. É uma brincadeira de memorização e rapidez. Crianças de 8 a 12 anos.

Acampamento (coelhinho sai da toca): nessa brincadeira forma-se duas equipes, metade da equipe forma barraquinhas simbólicas (toca), ficam com as mãos para cima um pregado na mão do outro e metade dentro (coelhinhos), ao sinal do apito os coelhinhos tinha trocar de toca, o coelhinho que sobrasse tinha que pagar uma prenda. Crianças de 5 a 7 anos.

A brincadeira da caça ao tesouro: a professora escondeu uma caixa de bombom, antes de sair pra procurar ela dividiu a turma em equipes: colete azul, colete laranja e sem colete. As equipes deveriam sair e procurar a caixa, a equipe que achasse a caixa de bombom primeiro ganhava. Quem ganhou foi a equipe com colete azul, que dividiu o premio com todos os participantes da equipe. Caça ao tesouro é uma brincadeira de cooperação, em que todos na equipe deveriam ajudar a achar o tesouro. A partir dos 8 anos.

Brincadeira do pega-pega: deveria formar um círculo com quatro pessoas e uma ficava de fora, ela tinha que escolher uma pessoa que ela ia pegar, o círculo tinha que ficar girando bem rápido para evitar que o colega escolhido fosse pego. Se o pegador conseguisse pegar a pessoa, a pessoa pega trocava de lugar com o pegador. Crianças de 12 a 14 anos.

A brincadeira da coordenação motora dos números: tinha que formar um círculo e a professora passa dando um número para cada pessoa e depois cada um tinha que falar um número e o número que a pessoa falasse tinha que repetir o movimento: bate a mão nas coxas duas vezes gritando o próprio número e bate a mão mais uma vez gritando o próprio número e bate a palma da mão gritando outro número.O número gritando deveria continuar fazendo a mesma coisa, quem errasse saia.

A brincadeira do careca, cabeludo: os alunos tinham que trocar a posição das mãos. Toda vez que a professora gritava cabeludo tinha que colocar as mãos para cima, careca deveria ficar com a mão na cabeça. A partir dos 6 anos. Trabalha a coordenação motora.

Materiais utilizados na aula: litro, bola e caixa de bombom.

Relatório da aula do dia 24 de março de 2010.

Na aula do dia 24 de março, fizemos uma atividade em grupo, onde tínhamos que formar um círculo e fazer quatro perguntas do texto “O LÚDICO”, depois colocou as perguntas dentro de um saquinho. Esse saquinho deveria passar de mão em mão, quando a professora apitasse a pessoa que estivesse com o saquinho tinha que pegar uma pergunta e responder. Todos os alunos deveriam fazer esse exercício.

Depois fomos para uma aula na piscina, onde praticamos brincadeiras, que podem ser realizadas em clubes, hotéis, colônias de férias e excursões.

Pique-pega - Tubarãozinho é uma brincadeira em que uma pessoa é escolhida o tubarão, o objetivo dele era pegar as outras pessoas, se elas fossem pegas deveriam ficar com as mão levantadas pra cima igual ao tubarão.

A brincadeira do pique-cola: cada pessoa tinha que colar em alguém, pra descolar, a pessoa que foi colada deveria que ficar com as pernas abertas, para que alguém mergulhasse e passasse entre as pernas da pessoa colada.

A brincadeira do pique-pega corrente viva: é uma brincadeira em que um pegava na mão do outro. E se formava uma corrente. É uma atividade cooperativa.

Formação de duas equipes onde um fica de costa pro outro, era escolhido então uma pessoa de cada equipe que deveria correr de um lado para outro, tinha que alcançar a lateral da piscina e voltar para passar pra outra dupla essa brincadeira é chamada de estofeta.

A brincadeira do cavalinho: cada pessoa tinha que formar duas equipes, cada pessoa tinha que pegar o cavalinho e vir ate encostar na lateral da piscina e voltar e entregar pra outra pessoa da equipe, a equipe que realizar a prova primeiro ganha.

O jogo pólo aquático é uma brincadeira onde forma duas equipes, um tinha que passar a bola pro outro ate chegar perto do gol e jogar a bola dentro do gol.

Trenzinho é uma dança realizada dentro da piscina é um exercício de alongamento e relaxamento.

Pegue-pega, tubarãozinho são brincadeiras para aquecer as crianças, preparar o coração e exercer o corpo.

Material utilizado na aula: bola.

Relatório da aula do dia 31 de março de 2010.

A professora fez uma introdução sobre o que são jogos cooperativos e competitivos. Depois nos fomos praticar, um pouco sobre dinâmica, gincana, jogos competitivos e cooperativos.

Dinâmica do pirulito: A professora dividiu a turma formando duplas, ela entregou um pirulito para cada pessoa, onde deveríamos descascar o pirulito e coloca-lo na boca, mas, as mãos deveriam ficar esticadas.

Gincana: dividiu a turma em duas equipes: as do colete e a dos sem colete, as ordens eram que a equipe que pegasse mais papel de bala dentro do CIELC, ganharia o jogo. A equipe com colete ganhou.

Alongamento em dupla: faziam-se alguns exercícios de ginástica com a ajuda dos colegas. Exercícios cooperativos.

Queimada dos quatro cantos: dividiu-se a turma em dois times: com colete e sem colete. Cada time ficava em campos que eram delimitados. O objetivo era queimar os componentes do time adversário com a bola, quando estes eram queimados iam para um dos cantos da quadra. E ganhavam o direito de queimar os jogadores do time adversário (se queimasse poderia voltar para o seu time) ou jogar para o seu time, o que poderia ajudar a queimar mais componentes. Trabalha-se a rapidez e estratégia do grupo. É um jogo competitivo.

Futsal de dupla: dividiu a turma em duas equipes: as do colete e a dos sem colete, dentro das equipes devia formar duplas que deveriam ficar de mãos dadas, o objetivo era não deixar o time adversário marcar o gol. As duplas não devem soltar as mãos. Jogo cooperativo.

Handebol todos tem que pegar na bola antes de fazer o gol: “futebol” com as mãos. A bola tem que passar na mão de todos antes de fazer gol. Jogo cooperativo.

Em circulo: “Não deixa a bola cair”: é um jogo competitivo, em circulo, deveriam jogar uma bola um para o outro, sem deixar cair, quem deixa-se saia da brincadeira.

Materiais utilizados na aula: bola, pirulito.

RESUMO DO LIVRO “A COERÊNCIA TEXTUAL” DE INGIDORE VILLAÇA KOCH E LUIZ CARLOS TRAVAGLIA

resumo do livro “a coerência textual”

de ingidore villaça koch e luiz carlos travaglia


SUmário

1-Introdução 04

2-travando conhecimento com a coerência 05

3- o conceito de coerência 05

3.1-O que é coerência 05

3.2-RELAção entre coerência e coesão 06

4-coerência, texto e linguistica do texto 07

4.1-coerência e linguistica do texto 08

5-fatores de coerÊncia 08

5.1-elementos linguisticos 08

5.2-conhecimento de mundo 09

5.3-conhecimento compartilhado 09

5.4-inferências 10

5.5-fatores de contextualização 11

5.6-situacionalidade 11

5.7-informatividade 11

5.8-focalização 12

5.9-intextualidade 12

5.10-intencionalidade e aceitabilidade 13

5.11-consistÊncia e relevancia 13

6-coerência e ensino 14

7-conclusão 15

Referências bibliográficas 16

Introdução

Este trabalho visa mostrar qual o conceito e o emprego da coerência textual em um texto, a partir do contexto empregado no livro “a coerência textual” de Ingedore Villaça Koch e Luiz Carlos Travaglia.

Abordando as possibilidades de estabelecer um sentido para os usuários entenderem que a coerência é vista como cada uma de suas partes, ligadas ao sentido do texto. Apesar de o texto ser apenas uma lista de palavras em qualquer ligação sintática, o leitor ou o ouvinte do texto, tem arquivado em sua memória trazendo à tona os conhecimentos pertinentes a construção do que podemos chamar de mundo texto.

Facilitando assim tanto o aluno, quanto ao professor, aprender e ensinar os indicadores apresentados.

1-Travando Conhecimento com a Coerência

A coerência foi gerada pelo fato do reprodutor na seqüência da apresentação do mesmo conhecimento verbal em duas fases distintas da sua realidade: como o acabado e o não-acabado, que não foi aceitável.

2-O CONCEITO DE COERÊNCIA

O que é coerência

A coerência esta diretamente ligada à possibilidade de estabelecer um sentido para o texto, ela é o que faz com que o texto tenha sentido para os usuários, evidentemente deve ser, pois a coerência é global e é vista como incoerente, pois apesar de cada uma de suas partes ter sentido parece ser difícil ou impossível, em função da especialidade do valor das formas lingüísticas utilizadas. Portanto, para haver coerência é preciso que haja possibilidade de estabelecer no texto alguma forma de unidade ou relação entre seus elementos. Essa continuidade diz respeito ao modo como os componentes do mundo textual são mutuamente acessíveis e relevantes. As formas como esses elementos se relacionam, não é linear e a coerência aparece assim como organização radiculada do texto. A continuidade estabeleceu uma coesão conceitual cognitiva entre os elementos do texto, o que não ocorre só de tipo lógico, mas também depende de fatores socioculturais diversos e de fatores interpessoais, como:

a)- as intenções comunicativas dos participantes da ocorrência comunicativa de que o texto é o instrumento, que caracteriza o nível argumentativo;

b)- as formas de influências do falante na situação de fala;

c)- as regras sociais que regem o relacionamento entre pessoas ocupando determinados “lugares sociais”.

A coerência é algo que se estabelece na interlocução, na interação entre dois usuários numa dada situação comunicativa. Considera-se, pois, a coerência como principio de interpretabilidade, depende da capacidade dos usuários de recuperar os sentido do texto pelo qual interagem, capacidade essa que pode ter limite variáveis para o mesmo usuário depende da situação e para usuários diversos depende de vários fatores.

Van Dijk e Kintsch (1983) falam de coerência local, referente a parte do texto ou a frases ou a seqüências de frases dentro do texto, advém do bom uso dos elementos da língua em seqüências menores, para expressar sentidos que possibilitem realizar uma intenção comunicativa. A coerência global, que diz respeito ao texto em sua totalidade.

Incoerências locais advêm do mau uso desses mesmos elementos lingüísticos para o mesmo fim. A incoerência local não impede totalmente o calculo do sentido, embora o torne mais difícil.

RELAÇÃO ENTRE COERÊNCIA E COESÃO

A coerência se relaciona com a coesão do texto, pois por coesão se entendem a ligação, a relação, os nexos que se estabelecem entre os elementos que constituem a superfície textual. A coesão é sintática e gramatical, mas também semântica, pois, em muitos casos, os mecanismos coesivos se baseiam numa relação entre os significados de elementos da superfície do texto, como na chamada coesão referencial.

Há duas grandes modalidades de coesão: a coesão remissiva ou referencial (remissão ou referenciação) e a coesão seqüencial (ou sequenciação).

A coesão referencial é a que estabelece entre dois ou mais componentes da superfície textual que remetem a (ou permitem recuperar) um mesmo referente (que pode, evidentemente, ser acrescido de outros traços que se lhe vão agregando textualmente). Ela é obtida por meio de dois mecanismos básicos.

a)- substituição: quando um componente da superfície textual é retomada (anáfora) ou precedido (catáfora) por uma proforma (pronome, verbo, advérbio, quantificadores que substituem outros elementos do texto). Há também a substituição por zero (Ø) que é a elipse.

b)- reiteração: que se faz através de sinônimos, de hiperônimos, de nomes genéricos, de expressões nominais definidas, de repetição do mesmo item lexical, de nominalizações.

A coesão seqüencial também se faz através de dois procedimentos: a recorrência e a progressão.

A sequenciação por recorrência (ou parafrástica) è obtida pelos seguintes mecanismos: recorrência de termos, de estruturas (o chamado paralelismo), de conteúdos semânticos (paráfrase), de recursos fonológicos segmentais e suprassegmentais (ritmo, rima, aliteração,eco,etc.),de aspecto e tempos verbais.

A coesão seqüencial por progressão (ou frástica) é por mecanismos que possibilitam:

a)- a manutenção temática,pelo uso de termos de um mesmo campo lexical;

b)- os encadeamentos que podem se dar por justaposição ou conexidade.

A coesão ajuda a estabelecer a coerência na interpretação dos textos, porque surge como uma manifestação superficial da coerência no processo de produção desses mesmos textos.

Embora a coesão auxilie no estabelecimento da coerência, ela não è garantida de se obter um texto coerente.

Como a coesão não é necessária, há muitas seqüências lingüísticas com um texto porque são coerentes e por isso têm o que se chama de textualidade.

A coesão não é suficiente, há seqüências lingüísticas coesas, para as quais o receptor não pode ou dificilmente consegue estabelecer um sentido global que as faça coerentes.

Na verdade, a coesão tem relação com a coerência na medida em que è um dos fatores que permite calculá-la e, embora do ponto de vista analítico seja interessante separa-la, distingui-las, cumpre não esquecer que são duas faces do mesmo fenômeno.

3- COERÊNCIA, TEXTO E LINGUISTICA DO TEXTO

A relação entre coerência e texto alguns pontos se mostram relevantes e sempre se tornam objeto de questionamento pelo interessado no fenômeno da coerência.

É a coerência que dá textura ou textualidade à seqüência lingüística, entendendo-se por textura ou textualidade aquilo que converte uma seqüência lingüística em texto.

A coesão é apenas um dos fatores de coerência, que contribui para a constituição do texto enquanto tal, representando fatos da face lingüística da coerência, mas não sendo nem necessária, nem suficiente para converte uma seqüência lingüística em texto.

A conceituação da coerência como um princípio de interpretabilidade e nos leva à posição de que não existe um texto incoerente em si, mas que o texto pode ser incoerente em/para determinada situação comunicativa.

O texto será incoerente se seu produtor não souber adequá-lo à situação, levando em conta intenção comunicativa, objetivos, destinatário, regras socioculturais, outros elementos da situação, uso dos recursos lingüístico, etc.

Não se pode falar em diferentes tipos de coerência já que a entendemos como um princípio de interpretabilidade, mas pode-se esperar que diferentes tipos de textos apresentem diferentes modo, meios e processos de manifestação da coerência na superfície lingüística.

Coerência e Lingüística do texto

Alguns estudiosos acreditavam na existência de textos (seqüências coerentes entre si) e de não-textos (seqüências incoerentes entre si), propuseram a formulação de uma nova Gramática do texto. Essa gramática seria semelhante a gramática de frases propostas por Chomsky: um sistema finito de regras comuns a todos os usuários que permitiria se uma seqüência é ou não um texto, é ou não um texto bem formado.

Com a evolução dos estudos percebeu-se, que não existe seqüência lingüística incoerente entre si. O que mostrou que não é possível uma gramática com regras que distinguem entre textos e não-textos. Por isso, passou-se a construção de uma Teoria do Texto ou Lingüística do Texto, que é constituída de princípios e/ou modelos cujo objetivo é permitir representar os processos e mecanismos de tratamento dos dados textuais que os usuários põem em ação quando buscam interpretar uma seqüência lingüística, estabelecendo seu sentido e , portanto, calculando sua coerência.

O estudo da produção, compreensão e coerência textuais tornou-se um campo inter e pluridisciplinar, recebendo contribuições de várias disciplinas, como: Psicologia, da Sociologia, da Filosofia, da Teoria da Computação e Informática, alem da Lingüística em geral e de alguns de seus ramos em particular.

4- FATORES DE COERÊNCIA

A construção da coerência decorre de uma multiplicidade de fatores das mais diversas ordens: lingüísticos, discursivos, cognitivos, culturais e interacionais.

Elementos lingüísticos

Embora não seja possível apreender o sentido de um texto com base apenas nas palavras que o compõem e na sua estrutura sintática, é indiscutível a importância dos elementos lingüísticos do texto pra o estabelecimento da coerência. Esses elementos servem como pistas para a ativação dos conhecimentos armazenados na memória, constituem o ponto de partida para a elaboração de inferências, ajudam a captar a orientação argumentativa dos enunciados que compõem o texto. Todo o contexto lingüístico ou co-texto contribui de alguma maneira ativa na construção da coerência.

CONHECIMENTO DE MUNDO

O nosso conhecimento de mundo desempenha um papel decisivo no estabelecimento da coerência: se o texto falar de coisas que absolutamente não conhecemos, será difícil calcularmos o seu sentido e ele nos parecerá destituído de coerência.

Adquirimos esse conhecimento à medida que vivemos, tomando contato com o mundo que nos cerca e experienciando uma série de fatos. Mas ele não é arquivado na memória de maneira caótica: vamos armazenando os conhecimentos em blocos, que se denominam modelos cognitivos. Existem diversos tipos de modelos cognitivos, entre os quais podemos citar.

a)- os frames – conjuntos de conhecimentos armazenados na memória sob um certo “rótulo”, sem que haja qualquer ordenação entre eles; ex.: Natal, viagem de turismo;

b)- os esquemas – conjuntos de conhecimentos armazenados em seqüência temporal ou casual; ex.: como pôr um aparelho em funcionamento;

c)- os planos – conjunto de conhecimentos sobre como agir para atingir determinado objetivo; ex.: como vencer uma partida de xadrez.

d)- os scripts – conjuntos de conhecimentos sobre modos de agir altamente estereotipados em dada cultura, inclusive em termos de linguagem; ex.: os rituais religiosos ( batismo, casamento, missa);

e)- as superestruturas ou esquemas textuais conjunto de conhecimentos sobre diversos tipos de textos, que vão sendo adquiridos à proporção que temos contato com esses tipos e fazemos comparações entre eles.

Os modelos cognitivos são culturalmente determinados e aprendidos através de nossa vivencia em dada sociedade. Alem desse conhecimento adquirido pela experiência do dia-a-dia, existe o conhecimento dito cientifico, aprendido nos livros e nas escolas. Nem sempre os dois tipos de conhecimento coincidem, o que pode criar problemas de coerência.

É a partir do conhecimento que temos que vamos construir um modelo do mundo representado em cada texto – é o universo (ou modelo) textual.

CONHECIMENTO COMPARTILHADO

Cada um armazena os conhecimentos na memória a partir de suas experiências pessoais, é impossível que duas pessoas compartilhem o mesmo conhecimento de mundo. Portanto, é necessário que produtor e receptor de um texto possuam, ao menos, uma boa parcela de conhecimentos comuns.

Os elementos textuais que remetem ao conhecimento partilhado entre os interlocutores constituem a informação “velha” ou dada, ao passo que tudo aquilo que for introduzido a partir dela constituirá a informação nova trazida pelo texto.

Para que um texto seja coerente, é preciso haver um equilíbrio entre informação dada e informação nova. Se um texto contivesse apenas informação nova, seria ininteligível, pois faltariam ao receptor as bases (“âncoras”) a partir das quais ele poderia proceder ao processamento cognitivo do texto. De outro lado, se o texto contivesse somente informação dada, ele seria altamente redundante, isto é, “caminharia em círculos”, sem preencher seu propósito comunicativo.

Consideram-se entidades conhecidas ou dadas aquelas que:

a)- constituem o co-texto, isto é, que são recuperáveis a partir do próprio texto;

b)- aquelas que fazem parte do contexto situacional, isto é, da situação em que se realiza o ato de comunicação;

c)- aquelas que são de conhecimento geral em dada cultura;

d)- as que remetem ao conhecimento comum do produtor e do receptor.

INFERÊNCIAS

É a operação pela qual o receptor (leitor/ouvinte) de um texto estabelece uma relação explicita entre dois elementos (normalmente frases e trechos) deste texto que ele busca compreender e interpretar; ou, então, entre segmentos de texto e os conhecimentos necessários para a sua compreensão.

Todo texto assemelha-se a um iceberg – o que é explicitado no texto, é apenas uma pequena parte daquilo que fica submerso, ou seja, implicitado. Compete, portanto, ao receptor ser capaz de atingir os diversos níveis implícitos, se quiser alcançar uma compreensão mais profunda do texto que ouve ou lê.

Existem inferências que só podem ser feitas retroativamente, isto é, depois que se conhece a seqüência do texto.

Quanto maior o grau de familiaridade ou intimidade entre os interlocutores, menor a quantidade de informações explicitas, especialmente em casos de diálogos.

FATORES DE CONTEXTUALIZAÇÃO

São aqueles que “ancoram” o texto em uma situação comunicativa determinada. Podem ser de dois tipos:

a)- os contextualizadores propriamente ditos: estão a data, o local, a assinatura, elementos gráficos, timbre, etc., que ajudam a situar o texto e, portanto, a estabelecer-lhe a coerência.

Sem os elementos contextualizadores, fica difícil decodificar a mensagem.

b)- os perspectivos ou prospectivos: são aqueles que avançam expectativas sobre o conteúdo do texto: título, autor, inicio do texto.

SITUACIONALIDADE

Outro fator responsável pela coerência pode ser vista atuando em suas direções:

a)- da situação para o texto: trata-se de determinar em que medida a situação comunicativa interfere na produção recepção do texto e, portanto, no estabelecimento da coerência. A situação deve ser aqui entendida quer em sentido escrito – a situação comunicativa propriamente dita, isto é, o contexto imediato da interação – quer em sentido amplo, ou seja, o contexto sóciopolítico-cultural em que a interação esta inserida. A situação comunicativa tem interferência direta na maneira como o texto é construído, sendo responsável, portanto, pelas variações lingüísticas.

b)- do texto para a situação: também o texto tem reflexo importante sobre a situação comunicativa: o mundo textual não é jamais idêntico ao mundo real. Os referentes textuais não são idênticos ao do mundo real, mas são construídos no interior do texto. O receptor, por uma vez, interpreta o texto de acordo com a sua ótica, os seus propósitos, as suas convicções – a sempre uma mediação entre o mundo real e o mundo textual.

Um texto que é coerente em dada situação pode não sê-lo em outra: daí a importância da adequação do texto à situação comunicativa.

INFORMATIVIDADE

Diz respeito ao grau de previsibilidade (ou expectabilidade) da informação contida no texto. Um texto será tanto menos informativo, quanto mais previsível ou esperada for a informação por ele trazida. Assim, se contiver apenas informação previsível ou redundante, seu grau de informatividade será baixo, se contiver, alem da informação esperada ou previsível, informação não previsível, terá um grau maior de informatividade, se, por fim, toda a informação de um texto for inesperada ou imprevisível, ele terá um grau máximo de informatividade, podendo, a primeira vista, parecer incoerente por exigir do receptor um grande esforço de decodificação.

É a informatividade, portanto, que vai determinar a seleção e o arranjo das alternativas de distribuição da informação no texto.

FOCALIZAÇÃO

A focalização tem a ver com a concentração dos usuários em apenas uma parte do seu conhecimento, bem como a perspectiva da qual são vistos os componentes do mundo textual.

Diferenças de focalização podem causar problemas sérios de compreensão, impedindo, por vezes, o estabelecimento da coerência. Verifica-se, portanto, que a focalização tem relação direta com a questão de conhecimento de mundo e de conhecimento compartilhado. Um mesmo texto, dependendo da focalização, pode ser lido de modo totalmente diferente.

Um dos mais importantes meios de evidenciar a focalização é o uso do que chamamos de descrições ou expressões definidas. Tais expressões selecionam, dentre as propriedades e características do referente, aquelas sobre as quais se deseja chamar a atenção.

O titulo do texto é, em grande parte dos casos, responsável pela focalização, pois ativa e/ou seleciona conhecimentos de mundo que temos arquivados na memória, avançando expectativas sobre o conteúdo do texto.

INTERTEXTUALIDADE

Na medida, em que para o processamento cognitivo, de um texto recorre-se ao conhecimento prévio de outros textos. A intertextualidade pode ser de forma ou de conteúdo.

A intertextualidade de forma ocorre quando o produtor de um texto repete expressões, enunciados ou trechos de outros textos, ou então o estilo determinado autor ou de determinados gêneros de discurso.

Um subtipo de intertextualidade formal é a intertextualidade tipológica, que também é importante para o processamento adequado do texto.

Quanto à intertextualidade de conteúdo, pode-se dizer que a intertextualidade é uma constante: os textos de uma mesma época, de uma mesma área de conhecimento, de uma mesma cultura, etc., dialogam necessariamente, uns com os outros. Essa intertextualidade pode ocorrer de maneira explicita – o texto contém a indicação da fonte do texto primeiro, como acontece com o discurso relatado, as citações, traduções, resumos e resenhas, etc. – implícita – não se tem indicação da fonte, de modo que o receptor deverá ter os conhecimentos necessários para recuperá-la, o contrario, não será capaz de captar a significação implícita que o produtor pretende passar.

INTENCIONALIDADE E ACEITABILIDADE

O produtor de um texto tem determinados objetivos ou propósitos, que vão desde a simples intenção de estabelecer ou manter o contato com o receptor ate a de levá-lo a partilhar de suas opiniões ou a agir ou comportar-se de determinada maneira.

A intencionalidade refere-se ao modo como os emissores usam textos para perseguir e realizar suas intenções, produzindo, para tanto, textos adequados à obtenção dos efeitos desejados.

A aceitabilidade constitui a contraparte da intencionalidade. O postulado básico que rege a comunicação humana é o da cooperação, isto é, quando duas pessoas interagem por meio da linguagem, elas se esforçam por fazer-se compreender e procuram calcular o sentido do texto do(s) interlocutor(es), partindo das pistas que ele contém e ativando seu conhecimento de mundo da situação, etc.

A intencionalidade tem relação escrita com o que se tem chamado argumentatividade.

A argumentatividade manifesta-se nos textos por meio de uma serie de marcas ou pistas que vão orientar os seus enunciados no sentido de determinadas conclusões. Entre estas marcas encontram-se os tempos verbais, os operadores e conectores argumentativos, os modalizadores, entre outros.

CONSISTÊNCIA E RELEVÂNCIA

A condição de consistência exige que cada enunciado de um texto seja consistente com os enunciados anteriores, isto é, que todos os enunciados do texto possam ser verdadeiros dentro mesmo mundo ou dentro dos mundos representados no texto.

O requisito da relevância exige que o conjunto de enunciados que compõem o texto seja relevante para um mesmo tópico discursivo subjacente, isto é, que os enunciados sejam interpretáveis como falando sobre um mesmo tema.

5- COERÊNCIA E ENSINO

Registrar alguns pontos que julgamos fundamentais ter em mente, quando se pergunta em que as analises das lingüísticas sobre coerência, coesão e texto podem auxiliar no trabalho no ensino de língua materna.

O ensino de língua se apresenta assim dividido: o ensino de gramática, o ensino de teoria lingüística, o ensino de redação, ensino de expressão oral, ensino de leitura, ensino de vocabulário. A adoção de uma perspectiva textual-interativa não só resolveria o problema da integração entre os diferentes aspectos do funcionamento da língua na interação comunicativa, mas também libertaria o professor da tradição metodológica em que ele se deixa aprisionar pelo ensino de gramática como um fim em si mesmo.

Deve-se ter cuidado ao agir buscando utilizar certos conceitos. Assim, tendo em vista o conceito de coerência e de “boa” formação de texto aqui proposto:

a)- só se pode ver a avaliação de textos de alunos como uma fase do processo de sua produção, nunca como seu ponto final.

b)- só se pode avaliar a qualidade e adequação de um texto quando ficam muito claras as regras do “jogo” de sua produção.

Uma vez que se aceita que não existe o texto incoerente em si, mas apenas que o texto pode ser incoerente para alguém em determinada situação discursiva, o professor deve trabalhar a produção de texto, buscando, sempre, deixar muito claro em que situação o texto a ser produzido, deve ser encaixado.

CONCLUSÃO

No decorrer deste trabalho, podemos analisar que a coerência de um texto é formulada a partir de elementos lingüísticos, que sintetizam o nosso conhecimento do mundo.

É muito importante que um texto tenha marcas lingüísticas como pistas para a construção do sentido e, portanto da coerência do texto.

A coerência se relaciona com a coesão, sendo a coesão apenas um dos fatores que contribui para a construção do texto.

É impossível que duas pessoas tenham o mesmo conhecimento do mundo, o que desse modo, se um texto é coerente pra um, a outra pessoa ele poderá ser incoerente.

A coerência de um texto pode auxiliar no estudo da língua materna, é recomendável que o professor em sua metodologia não fique focado só no ensino da gramática, mas sim auxilie os alunos na inteiração pela língua que é de conhecimento dele, para que assim eles tenham a capacidade de se interagir com variedades lingüísticas distintas.

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA

KOCH, Ingedore Villaça; TRAVAGLIA, Luiz Carlos. A coerência textual.15. ed. São Paulo: Contexto, 2003.