sábado, 8 de janeiro de 2011

Ensino em tempo integral


Ensino em tempo integral







Renata Alves da Silva

Unaí-MG
2010


1 Introdução

Este trabalho tem o objetivo de mostrar o leitor, como foi introduzido o processo de educação integral no Brasil.
O ensino de tempo integral foi desenvolvido para melhorar a qualidade da educação e fornecendo aos estudantes a oportunidade de aprender mais, convivendo em um ambiente educativo, artístico, cultural e social.
Este projeto vem sendo desenvolvido, principalmente em áreas carentes, com o intuito de tirar os alunos do mundo das drogas, da prostituição e da violência.


2 Revisão Bibliográfica

2.1 Ensino de Tempo Integral

A educação não pode perder de vista seu objetivo primordial que é o desenvolvimento harmônico das potencialidades do ser humano, a sua plena realização como pessoa, e à função social a que pertence. E, para isso faz necessário adequar estrutura pedagógica, física e humana.
A Escola em tempo integral objetiva o mesmo fim: o do ser pleno, integral em todo o seu potencial. É difícil encontrar em educação uma Lei que não faça menção à Educação Integral como meta primordial do Sistema Educacional de uma Nação. Sem dúvida, ao analisar o preâmbulo e as finalidades da lei da Educação de qualquer País, é possível notar que, de maneira mais ou menos explícita, o objetivo principal da Educação do aprendiz é o desenvolvimento pleno, a Educação Integral, a Educação de todas as potencialidades, dentre outros.
É preciso estar à frente de alguns dilemas que, às vezes, são considerados inconstantes, como a questão da legalidade desse tempo integral nas Escolas de Ensino Fundamental. Da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), em seu título V, que trata Dos Níveis e das Modalidades de Educação e Ensino, artigo 34, consta:
A jornada escolar no ensino fundamental incluirá pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o período de permanência na escola.
§ 1° - São ressalvados os casos do ensino noturno e das formas alternativas de organização autorizadas nesta Lei.
§ 2° - O ensino fundamental será ministrado progressivamente em tempo integral, a critério dos sistemas de ensino, conforme (BRASIL, 1996).
Muitas pessoas já vivenciaram uma educação em tempo integral, mas não nessa perspectiva inovadora com disciplinas curriculares, que herdou sólidas bases no latim e outras línguas, literatura, filosofia, história e artes em geral. Mas, ao mesmo tempo em que o programa retoma o passado, transforma-o, rompendo com a dicotomia entre o curricular e o extracurricular. O novo olhar permite que se despertem de forma integrada as competências artísticas, esportivas e científicas dos alunos. Dança, música, teatro, poesia, capoeira, judô, xadrez, vôlei, futebol, empreendedorismo, línguas estrangeiras, informática etc. passam a complementar a formação humana.

2.2 A implementação da Escola de Tempo Integral no Brasil: breve histórico

Segundo Fortes e colaboradores: “A necessidade de se reencontrar, no início do século XX, uma identidade para a escola pública da sociedade urbana ficou conhecida por meio do movimento reformador em educação (movimento escolanovista), pelas características que poderiam ser identificadas, na formulação de uma escola de educação integral.”
A partir deste movimento que se deu em diversas partes do mundo, e no Brasil particularmente, nas décadas de 20 e 30, o pensamento educacional esteve marcado pelas concepções de educação integral.
As primeiras experiências de implementação de escolas de tempo integral na perspectiva da educação integral ocorreram no Brasil na década de 50.
De acordo com Texeira, 1960: “o objetivo da escola integral era a formação integral da criança-do ensino formal à construção da cidadania. Além da assistência ao aluno na maioria de suas necessidades, a proposta viria a tentar solucionar os índices de evasão, repetência e defasagem no aprendizado”.
Em 1950 ocorre a criação do Centro Educacional Carneiro Ribeiro, na Bahia, e são desenvolvidas experiências em cinco escolas públicas de 1ª a 4ª série do Rio de Janeiro.
O Centro Educacional Carneiro Ribeiro possuía escolas-classe e uma escola-parque. Os alunos dividiam seu tempo entre a escola-classe e a escola-parque que contava com pavilhões de trabalho e educação física, jogos e recreação; biblioteca; teatro de arena e setores de socialização e artístico. As experiências desenvolvidas nas escolas públicas do Rio de Janeiro constituíram um projeto experimental que seguiu orientações curriculares diversas e foram coordenadas e apoiadas pelo Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos - INEP, órgão do governo federal dirigido, na época, por Anísio Teixeira.
Na década de 60, o Projeto Piloto de Educação de Crianças da Favela é implementado em cinco escolas da rede pública do antigo estado da Guanabara.
“Essa é uma experiência marcada pela idéia da necessidade de um atendimento especial às crianças mais vulnerabilizadas pela situação de pobreza. Além de freqüentarem as aulas, as crianças recebiam atendiam médico e psicológico e as famílias, assistência social.” (FORTES et al)
Após quase duas décadas, a idéia de escola de tempo integral é retomada com a criação dos Centros Integrados de Educação Pública - Cieps, no Rio de Janeiro. Na proposta formulada por Darcy Ribeiro, é forte a idéia de uma escola de tempo integral voltada para as crianças das camadas mais pobres que assim teriam assegurado um bom domínio da escrita, da leitura e do cálculo.
A proposta do Ciep foi criticada por ser populista, clientelista, pela inviabilidade de universalização da escola de horário integral, pelos seus altos custos e pela ociosidade dos alunos durante longo período do dia. Porém, alguns teóricos também apontaram seus aspectos positivos: a satisfação dos pais, o horário integral do professor, que permitia momentos para o planejamento, elaboração de materiais e formação continuada. As pesquisas apontam que, nos Cieps, os alunos tinham possibilidade de contato com mais experiências educacionais e, em relação aos alunos de uma escola de tempo parcial, localizada na mesma comunidade, um domínio significativo quanto à oralidade e um desempenho mais homogêneo em relação à leitura e à produção de textos.
Ribeiro, 1994, afirmar: “que com Cieps nós educadores, começamos a nos aproximar da massa maior da infância brasileira, com a capacidade de vê-la tal qual é e de ajudá-la a superar, pela educação, suas deficiências, para si própria e para o Brasil. A verdade é que mais de 90% das crianças freqüentam nossas escolas por mais de 4 anos, o que demonstra o apreço da nossa população pela educação e a consciência de que seus filhos só progredirão na vida se progredirem na escola”.
Entre 1986 e 1993, o governo estadual de São Paulo implementou o Programa de Formação Integral da Criança - Profic. O projeto, que envolvia as Secretarias de Educação, Saúde, Promoção Social, Trabalho, Cultura e Esportes e Turismo, tinha como principais objetivos ampliar o tempo de permanência das crianças mais pobres na escola e contribuir para a melhoria do seu desempenho escolar.
Na esfera federal temos, entre 1991 e 1994, a construção de diversos Centros de Educação Integral à Criança - Caic, mas, como outras experiências similares, esses centros não se constituíram numa política pública duradoura e foram gradativamente abandonados com a mudança de governo em 1995. 
No Estado do Rio Grande do Sul, os CIEPs, são implementados na década de 90,  Neste período, são construídos noventa e dois Centros Integrados de Educação Pública, em diversos municípios do estado, quase todos em periferia da zona urbana.
2.3 Educação e Aprendizagem

Segundo Guará: A educação em tempo integral surge, como alternativa de eqüidade e de proteção para os grupos mais desfavorecidos da população infanto-juvenil.
Gonçalves (2006) diz que:
Em termos de uma política pública de educação, a concepção de educação integral também incorpora a idéia de uma oferta maior de oportunidades complementares de formação e enriquecimento curricular, como direito de aprendizagem das novas gerações, independentemente da lógica perversa de mercado que determina que o acesso se define por quem pode pagar mais.
Guará acredita que:
Se considerarmos que a escolarização é o maior passaporte para a inclusão social, seria esperável que as atividades desenvolvidas tanto pela escola como pelas organizações sociais oferecessem reais oportunidades de melhoria da aprendizagem de crianças e adolescentes em situação de maior vulnerabilidade.
Segundo Ribeiro (1995) citado por Monteiro a construção de escolas integrais eram a expressão de um projeto que tinha por objetivo
Criar escola de dia completo para alunos e professores, sobretudo nas áreas metropolitanas onde se concentra a maior massa de crianças condenadas à marginalidade porque sua escola efetiva é o lixo e o crime. O que chamamos de menor abandonado e delinqüente é tão-somente uma criança desescolarizada, ou que só conta com uma escola de turnos.
Desse modo Monteiro conclui que este tipo de escola apresenta condições para desenvolver um projeto curricular que oferece oportunidades para aprendizagens significativas, em diferentes situações e tempos, e em contato com diferentes profissionais. Todas as atividades realizadas são entendidas como educativas, no sentido amplo e estrito da socialização efetivada.
Sem educação não é possível inclusão sustentada. Esta é aqui pensada, principalmente, como acesso efetivo a oportunidades e usufruto de bens, serviços e riquezas locais e societárias. As ações sócio-educativas nos projetos sociais que atendem no contra-turno escolar surgiram por iniciativa das comunidades como resposta às demandas da população que procurava oportunidades educativas além da escola. (GUARÁ, s/d)
Brandão ao analisar a concepção do ensino integral diz que:
O tempo integral parece-me ser uma condição de cidadania escolar para crianças e jovens que são, até hoje, penalizados pela baixa qualidade do ensino que o sistema público lhes oferece, apesar das honrosas exceções. É preciso, no entanto, que não se perca o horizonte da especificidade da instituição escolar e que não se descure da qualidade de instalações e equipamentos didático-pedagógicos que tornam o espaço escolar um ambiente rico de possibilidades de aprendizagem, seja para os alunos, seja para os professores e as equipes administrativas.
Monteiro afirma que: “Uma escola voltada precipuamente para os mais pobres e que assume radicalmente a formação de cidadania ativa, participativa e emancipatória deveria negar os saberes das "classes dominantes" e ensinar os saberes dos "dominados"?”
De acordo com Monteiro: Reconhecia que os currículos nas escolas silenciavam ou negavam a participação de determinados grupos, como os mais pobres, as mulheres, os afrodescendentes e os indígenas. Como reação, desenvolveu-se uma crítica acirrada a esse tipo de abordagem, crítica que denunciava o caráter ideológico de afirmações e explicações presentes nas disciplinas escolares.
Soares (2006) citado por Guará:
Reconhece que a aprendizagem depende, num primeiro nível, dos fatores associados ao aluno, como suas características pessoais e sua atitude em relação à escola. Uma segunda influência é exercida pela família, por seus recursos econômicos e culturais, por seu envolvimento com a escola e sua estrutura. No terceiro nível encontram-se a própria escola e o modelo de ensino nela adotado. O professor tem papel central na evolução da aprendizagem, que depende, ainda, de sua forma de gestão da classe e da matéria, do tipo de classe e das relações que dentro dela se estabelecem. No âmbito escolar importam, de modo significativo, o modelo de gestão e direção da escola, o projeto pedagógico e, finalmente, os outros recursos físicos, humanos e pedagógicos existentes.


Guará diz que:
Muitas considerações sobre educação integral remetem a uma preocupação com a aprendizagem baseada em vivências e experiências e numa ação pedagógica organizada por projetos ou temas geradores.Nesta perspectiva, se dá ênfase ao desenvolvimento integral a partir de uma área ou tema do conhecimento como eixo de organização para o desenvolvimento de outras competências. Neste caso, o trabalho, a arte, o esporte, o lazer, a sexualidade, o meio ambiente, a saúde, entre outros, não são temas transversais, mas, ao contrário, constituem um projeto que aglutina conhecimentos e estabelece conexão com outras necessidades dos sujeitos. Destaca-se principalmente uma metodologia participativa que envolve a vida prática comunitária, voltada para a solução de questões que inquietam ou estimulam a vida cotidiana e que, por isso mesmo, exercem forte motivação e interesse. 
Segundo Monteiro, “A ação pedagógica dos Cieps articula, assim, educação, cultura e saúde de forma orgânica, considerando que a escola é um espaço de produção de saberes, vivo e dinâmico, no qual alunos e professores são sujeitos e participantes ativos do processo de criação cultural.”
Entendemos Educação Integral dentro de uma concepção crítico-emancipadora em educação. Na prática, ela eclode como um amplo conjunto de atividades diversificadas que, integrando o e integradas ao currículo escolar, possibilitam uma formação mais completa ao ser humano. Nesse sentido, essas atividades constituem-se por práticas que incluem os conhecimentos gerais; a cultura; as artes; a saúde; os esportes e o trabalho. Contudo, para que se complete essa formação de modo crítico-emancipador, é necessário que essas práticas sejam trabalhadas em uma perspectiva político-filosófica igualmente crítica e emancipadora (HORA; COELHO, 2004, p. 9 citado por GONÇALVES, 2006)

2.4 Educação integral no Brasil

Segundo o Portal do Mec (2009):
Nos últimos anos, a implementação da Educação Integral no Sistema Formal de Ensino Brasileiro expressou-se por meio da promulgação de legislação específica. No entanto, ainda há um longo caminho a ser percorrido até se transformar o legal em real. O contexto legal apresentado aponta, como desafio para a educação, a necessidade de promover articulações e convivências entre programas e serviços públicos, a fim de expandir sua ação educativa, o que demanda um compromisso ético com a inclusão social, por meio da gestão democrática e integrada.
De acordo com Moraes (2006): O Secretário da Educação Básica do Ministério da Educação, Francisco das Chagas Fernandes coloca a possibilidade de ver as crianças brasileiras na escola o dia inteiro mais longe ainda. Segundo ele, as prioridades ainda são a universalização - colocar todas as crianças na escola; incluir a educação infantil e melhorar o ensino médio.
Já o ministro Fernando Hadad assegura que o ministério está avaliando uma proposta da União nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime) a respeito. "A sugestão é estabelecer na lei que regulamentará o Fundeb um valor per capita diferenciado para alunos de escola de tempo integral", afirma Hadad.
Segundo Carneiro (2005):
O debate de educação integral está na ordem do dia no Brasil. A LDB – Lei de Diretrizes e Bases para Educação, nos seus artigos 34 e 87, prevê o aumento progressivo da jornada escolar para a jornada em tempo integral. O Brasil, por falta de investimentos e de criar condições, até mesmo alternativas, vem prorrogando esta questão, pois necessita mudar toda a estrutura da educação nos municípios.
Segundo dados de Moraes, em Belo Horizonte, Minas Gerais, há 57 unidades de ensino em tempo integral que atendem 2,8 mil alunos do fundamental e da educação infantil. Onde estão previstas atividades de escolha dos estudantes, trabalhos dentro e fora da sala de aula e investimentos em artes, teatro, música e saúde, envolvendo a comunidade e organizações civis. Em São Paulo, o governo estadual lançou em janeiro o seu projeto para 138,4 mil alunos de 500 escolas estaduais - cerca de 10% das unidades de ensino fundamental. O aluno terá pela manhã as disciplinas curriculares e à tarde oficinas culturais, artísticas, esportivas, de orientação aos estudos, informática, educação ambiental e qualidade de vida, incluindo até meditação.
De acordo com Guará:
Há décadas que se debate esta questão da educação enquanto formação do sujeito como um todo para vida, para cidadania... Os movimentos sociais sempre pensaram nesta proposta. No Brasil, o CENPEC (Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária), realizou vários estudos sobre a questão e buscou sistematizar e envolver outros atores. Mas ainda não ganhou uma dimensão maior. Esta questão ainda é novidade para muitos que trabalham com educação. Os investimentos para isso praticamente não existe. Algumas cidades do sul do país (Cascavel, Curitiba, Florianópolis, Porto Alegre, Osasco, dentre outras) que buscaram investir e garantir uma educação integral de qualidade tiveram resultados fantásticos: praticamente acabou com a evasão e repetência escolar, crianças mais criativas, dinâmicas, portanto sujeitos mais críticos e preparados para enfrentar a realidade e a vida.
Segundo o Portal do Mec (2009): “O atual Governo reconhece que a ampliação dos tempos e dos espaços educativos é necessária, possível e, por isso, expressa a proposição da Educação Integral, à luz das experiências bem-sucedidas e em curso no país.”

3 Conclusão

No decorrer deste trabalho, podemos analisar que o Governo do Brasil, reconhece que a ampliação do tempo educativo é algo necessário e importante.
Essa idéia vem sendo difundida desde os anos 20 e 30. Na década de 50 foi então criado a primeira escola integral - Centro Educacional Carneiro Ribeiro, na Bahia.
Atualmente vários estados tem desenvolvido escolas em tempo integral, que em muitos casos tem o intuito de incluir a população carente, melhorando o contexto social da população.
É importante notar o quanto este projeto tem melhorado, não só o rendimento da população, como também a do país.
No contexto curricular as escolas em tempo integral, tem realizado alem das atividades básicas, como matemática, português, história, etc., atividades extra-curriculares, como artes, informática, teatro, atividades esportivas, música, etc.
 Referências Bibliográficas

ANÍSIO Teixeira e a Arquitetura Escolar: Planejando Escolas, Construindo Sonhos.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases de 1996
SOUZA (1998)
http://www.prefeitura.sp.gov.br/, secretaria de educação
http://www.rio.rj.gov.br/, secretaria da educação
RIBEIRO, Darcy. Cieps: as escolas integrais. Rio de Janeiro, 1994. Disponível em: ‹http://www.jspdt.org/downloads/download.php?arquivo=biblioteca/cieps_as_escolas_integrais.doc›        acessado: 28/04/2010.
FORTES, Antônio Cortes et al. Escola de tempo integral: pontos e contrapontos. S/D
Disponível em: ‹http://www.forummundialeducacao.org/IMG/doc_Escola_de_tempo_integral_pontos_e_contrapontos.doc›             acessado: 28/04/2010
MEC, Portal do. Educação integral : texto referência para o debate nacional. Brasília 2009. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/cadfinal_educ_integral.pdf acessado: 18/06/2010
MORAES, Rita. Educação integral é possível no Brasil? 2006.
GUARÁ, Isa Maria F. Rosa. Educação Integral - Articulação de projetos e espaços. S/D. Disponível em: http://www.cenpec.org.br/modules/xt_conteudo/index.php?id=46 acessado em: 18/06/2010
CARNEIRO, Vera Maria Oliveira Educação Integral. S/D Disponível em: http://www.moc.org.br/download/educacaointegral.pdf           Acessado em: 18/06/2010
GUARÁ, Isa Maria F. R. Educação e desenvolvimento integral: articulando saberes na escola e além da escola. Em Aberto, 2009.
BRANDAO, Zaia. Escola em Tempo Integral e cidadania escolar. Em Aberto, 2009.
MONTEIRO, Ana Maria. CIEP - Escola de formação de professores. Em Aberto, 2009
COELHO, Ligia Martha C. da Costa. História(s) da educação integral. Em Aberto, 2009.

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